传统教育带来的心灵迟滞

如果一个人环游世界，他将注意到，不论在印度、美洲、欧洲或是澳洲，人的本性是多么地相似。在学院、大学里，情形尤其如此。我们好像在用模型制造一种人的典型——以寻求安全感、成为重要人物，或尽可能少思考而过着舒服的日子，为其主要关心的目标。

传统的教育，使独立思考变得极端困难。附和随从导致了平庸。如果我们崇尚成功，那么要异于众人，或是反抗环境便非易事，而且可能是危险的。想要成功的动力——追求物质或所谓精神上的报偿，寻求内在或外在的安全感、寻求享乐的欲望——这整个过程都阻碍了“不满之情”，遏止了自发创造，滋生了恐惧，而恐惧，则阻碍了我们对生活加以明智地了解。随着年龄的增加，心灵便冷漠迟滞了。

当我们寻求舒适时，通常会在生活里找出一处最没有冲突的安静角落，于是，我们便惧于跨出这块隐蔽的地方。这种对生活、对奋斗、对新经验的恐惧，扼杀了我们心中的冒险精神。我们一切的环境教养与教育都促使我们不要异于他人，惟恐自己的思想与社会上的模式相左，使我们对权威和传统给予错误的尊敬。

但什么是生活的意义？我们为何生存，为何奋斗？如果我们受教育仅是为了出名，找到一份更好的工作，变得更能支配他人，那么，我们的生活将是肤浅而空洞的。如果我们受教育只是为了成为科学家，成为死守书本的学者，或成为沉迷于某种知识的专家，那么，我们将助长世界上的毁灭与不幸。

教育的任务在于培养完整的人

无知的人并不是没有学问的人，而是不明了自己的人。当一个有学问的人依赖书本、知识和权威，借着它们以获取了解，那么他便是愚蠢的。了解是由自我认识而来，而自我认识，乃是一个人明白他自己的整个心理过程。因此，教育的真正意义是自我了解，因为整个生活汇聚于我们每个人的身心。

目前我们所谓的教育，只是由书本聚集见闻、知识，这是任何懂得阅读的人都办得到的。这种教育提供了一条巧妙的逃避自我之途，如同其他所有的逃避方式一样，它无可避免地制造出有增无减的苦难。这些冲突和混乱，是由于我们和他人、事物、概念之间差错的关系而产生，除非我们了解这些关系而改变它们，否则，仅仅知识的学习和堆砌，各种技能的获取，都只会将我们导向更深的混乱和毁灭。

人的生活，绝对不能附和于某种学说，不能强行纳置于框架之中——不论这框架构想得多么高贵。因为一颗仅仅被训练来接受知识的心，无法面对生活中的种种变化与奥妙，以及生活中的深渊与峻岭。当我们依照一套思想学说，或依照某种特定的规律，来训练我们的子女：我们教他们限制在种种不同的领域内思考，便是阻止他们发展成为完整的男女，使他们没有能力做明智的思考——也就是把生活当做一个整体来面对。

因此，教育并非只是获取知识，聚集事实，将之编集汇合；教育是把生活当作一个整体而明白其中的意义。教育的功用在于培养完整的人，具有智慧的人，而智慧是对于根本事物、现在存在的事物的了解能力。所谓教育，便是在自己以及别人身上唤醒这项能力。

教育是了解孩子的原本如是，

而非按照理想的模式塑造孩子

正确的教育，在于了解真实的儿童（the child as he is）而不将我们认为的他“应该如何”加诸他的身上。将他围困于“理论”的框架里，是鼓励他的顺从附和。如此会滋生恐惧，在儿童的心中产生了“他的真面目”和“他应该具有的面目”之间的不断冲突；而一切内心冲突，都会向外表露于社会。理论，是我们了解孩子，以及孩子自我了解的实际障碍。

一个真正希望了解孩子的父母，并不通过某种理想的幕布去看孩子。假如他爱孩子，他便会观察孩子，研究孩子的倾向、性情和他的特性。惟有当一个人不爱孩子的时候，才会把某种理想强加在孩子的身上，因为如此一来，由于要求孩子成为这样的一种人或是那样的一种人，一个人的野心便借着孩子而获得实现。如果一个人爱的不是理论，而是孩子，这时才有帮助孩子了解他真正自己的可能。

譬如说，如果一个孩子撒谎，那么把“诚实”的理论摆在他的面前又有何用呢？我们必须找出他为何撒谎的原因。要帮助孩子，我们必须花费时间去研究他，观察他——这就需要耐心、爱与关怀。然而，一旦我们没有爱，没有了解，那么，便会把孩子强迫纳入我们称之为理想的某种行为模式中。

理论是一种方便的逃避方式，遵循理论的教师无法了解他的学生，无法明智地处理他们的问题。对这种教师来说，未来的理论，“应该如何”是比眼前的孩子更为重要。理论的追求，排斥了爱，而缺乏了爱，任何有关人的问题，都无法获得解决。

正确的教师不会依赖某种教育方法，他会对每一个个别的学生加以研究。我们与孩子、少年的关系，处理的并非是那种可以迅速加以修补的机械，而是易受影响、变幻不定、敏感的、恐惧的、有感情的活生生的人。要处理他们的问题，我们必须具有深入的了解力，以及忍耐与爱的力量。缺乏这些东西时，我们便求助于迅速而简易的补救方法，希望由此获得神奇而必然的效果。如果我们没有觉察力，如果我们的态度和行动都是机械化的，便会在使人为难，且无法以机械式的回答来解决的问题之前退缩，而这就是我们教育上的一项主要问题。

如果我们想要帮助孩子，使他们从自我的种种存在方式——它们引起太多的痛苦——中解脱的话，那么我们每一个人便要开始改变对待孩子的态度，以及与他之间的关系。父母和教育者，借着他们自己的思想和行为可以帮助孩子自由，使他如花一般地绽放于爱与善良之中。

教育植根于爱，而非纪律与权威

为了政治上和工业上的理由，纪律成了目前社会结构的重要因素，而由于我们想获取心理安全的这种欲望，我们便接受了各种形式的纪律，且加以实行。纪律保证可以带来某种结果，但纪律的危险之一，是制度变得比制度下的人来得更重要。

纪律是控制孩子的一种简易方法，然而，纪律并不能帮助他了解生活中的种种问题。以强制为手段的教育既无法帮助我们了解孩子，也无法建造一种没有分离和仇恨的正确社会环境。正确的教育，依赖于对孩子的爱。

正确教育，意指自由与智慧的培养，然而，如果存在了任何形式的强制行为，以及由此而引起的恐惧，则这项培育为不可能的事。

我们年轻时，不论是在家中或学校里，恐惧便渗入大部分人的心中。父母或教师都没有耐心、时间或智慧，去驱散我们童年时本能上的恐惧——当我们成年时，这种本能上的恐惧便支配了我们的行为和判断，制造出许多问题。正确的教育，必须考虑到这项恐惧的问题，因为恐惧扭曲了我们对生活的整个看法。解除恐惧，是智慧的开端，只有正确的教育才能使人解脱恐惧的束缚而享有自由——只有在自由之中，深刻而富有创造性的智慧才能存在。

正确的教育，鼓励孩子对他人尊重体谅，而无需任何的诱饵或威吓。如果我们不再汲汲求取即时可得的成效，我们会发现：教育者和孩子皆可从恐惧惩罚和渴望奖赏，以及其他任何形式的强制行为中解脱。然而，如果在人与人关系中有权威存在，则强制的行为将无法终止。

教与育，两个字代表各自的意思，也有其共同的意义。教育，一个词，指向多主体、多内容、多方式、多目标和多评价，同样也是多需求的。

一般情况下，大家潜意识认为教育是“输出”，是“给予”，是“单向”的。所以，父母、教师、长辈、领导等所谓教育者们，对孩子、学生、晚辈、部下就有“严肃”“威严”“讲解”“施舍”等态度、状态、方式和认知。

教育，教己育人。对教育有这样的解读，是笔者基于平等与成长的理念来理解与诠释教育。

教育的平等理念是教育的根基，没有平等就不会有真正的教育，或者说不会有现代教育。教育的成长理念是教育的核心理念，没有成长，教育就没有价值与生命力。

教育的平等理念，就是基于人类社会发展原动力的底层逻辑，也是人类文明持续发展的方向，即：追求“人人平等”的社会美好愿景。教育的平等指向教育为了人，为了所有人，包括作为教育者的父母、教师、长辈、领导，乃至于同伴和作为被教育的子女、学生、晚辈、部下乃至于同伴。正因为教育平等理念，才呈现出教育本来的现象，那就是教育有单向的输出与输入，也有双向或多向的输出与输入，同时还产生交流与碰撞、交汇与研讨、质疑与解惑，这也是教育产生教育价值与教育真实发生的美妙之处。

基于教育的平等理念，教育针对教育者来说，先教育自己，然后才是培育别人或者说教育自己是为了更好的培育别人。

教育的成长理念，是基于人的客观生活状态需求与社会发展的需要。某种意义上来说，人的生命、生活、生存与成长如影随形，只要人还有生命、生活与生存，就会有成长，反之，人如何没有成长就标志着其生命、生活与生存不复存在。

假如以上推理有一定道理，那么，人的成长就是每个人生命、生活和生存的“基本条件”与“必需品”。教育相对于教育者来说，理应是先教育自己，再培育别人或自己与别人共同成长的过程。教育的成长性是基于所有人，包括教育者与被教育者。

教育，教己育人。可以从教育时间与空间思考；也可以从教育内容与方式思考；还可以从教育目标与评价思考。笔者认为，从认识教育本质，从认识教育相关主体的价值与定位，去思考教育，那么，教育，教己育人的理念就自然而然的显现出来。

“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”出自陶行知的《百侯中学校歌》。陶行知先生是我国近代杰出教育家，他的成就很多，包括教育在内方方面面。笔者认为陶先生最大的成就就是为世人树立了“知行合一”的榜样，虽然从教育领域入手，但不限于教育。研究、主张、倡导、推动“知行合一”的教育理念或者哲学理念的人很多，有政治家、有教育家、有科学家、有文学家、有企业家等优秀群体，还有普通家长、教育政策制定者、管理者、实践者、社会各界人士等平凡群体，但像陶先生这样以身示范这一理念的人，还是“寥寥无几”。这点就体现了陶行知先生坚信自己的教育理念与主张，而且是用自己人生的全部来践行与证明自己的教育理念与主张，这就是陶行知先生的伟大，也是陶行知先生为教育与教育者的“求真”所做的表率。

大家普遍认为“求真”是德育范畴，笔者认为“求真”更应该是人与社会的基石性的价值共识和人追求所有的价值、知识、能力与愿景的前提条件。如果没有这一基石性的价值共识，教育就失去其真实价值与意义，这个价值与意义关乎人类文明，关乎社会发展，关乎教育走向，关乎人的成长，等等。

“求真”看似是必须的，做起来，好似没有什么“难点”与“技能”，应该是比较“容易”实现。可现实中，教育的“求真”并没有想象的那样“乐观”，好多“伪真”现象并不是少数，而且对教育的伤害与考验还在持续“产生”。

“求善”“求美”是教育在“求真”的基础上的拓展与提升。教育“求善”、“求美”的前提与基础是教育的“求真”，没有教育的“求真”，教育就不存在“求善”与“求美”。没有“求真”为前提的“求善”“求美”，那这个“善与美”就伪善与假美。从这个逻辑来说，教育的“求善”与“求美”就是“求真”基础上的拓展与提升。

教育的“求真”“求善”“求美”可以理解为不同维度的价值追求，也可理解为同一维度价值的进阶式目标，还可以理解为教育目标不同内容的外显形态，但最终还是回归育人，人与社会的必然状态及价值归位，那就是走向人与社会的“真、善、美”的大同世界。即：各美其美，美美与共的价值愿景。

教育无论如何发展，最终将走向人与人类的求真、求善、求美的境界。

笔者曾经专门写了篇《教育，给学生更多的可能》小文章。本文做了一点修改，把“学生”改为“人”。这里的“人”，包括学生在内的所有人。教师、家长、成年人、长辈等所谓教育者，学生、孩子、未成年人、晚辈等所谓被教育者，这些都是因为社会分工与职责的维度来界定。如果站在“学习者”“成长者”“生活者”与“生命者”的维度来理解，教育者与被教育者是没有明确分界与划分的。因为每个人随时随地都会处于“教育者”与“被教育者”的角色转换，有些时候是“教育者”，有些时候是“被教育者”，有些时候既是“教育者”，又是“被教育者”。

教育，给人更多的可能。是对教育作用予以适宜与恰当的定位，建立在教育作用的有限性，建立在教育作用的基础性，建立在教育作用的转化性，建立在教育作用的直接性，等等。

教育，给人更多的可能。指向教育功能的不确定性，教育对人的生命、生活、生存帮助的不确定性，教育对人的成长的不确定性，等等。同时，也给予教育对人，对人类，对社会有着极大作用的肯定，这个肯定用“更多”予以表达。

教育，给人更多的可能。简单地看，好似把教育价值、功能、意义与作用“弱化”。笔者反而认为，教育，给人更多的可能，是还原教育真正价值、功能、意义与作用，这样对教育更加客观、科学定义。如果，有更多的人都认可教育只能给人更多的可能，或许，教育会迎来更多的机会与希望，教育会给社会、给人带来更多的帮助与支持。因为，教育的规律性会被更多的人看见、认可与遵循。

教育，给人更多的可能。应该成为每位与教育相关的人对教育的基本共识。

不同场合，我们经常会讨论教育需不需要竞争，教育需不需要评价，或者说，教育需要什么样的竞争，教育需要什么样的评价。这些讨论对教育研究、理解、实践有很重要的作用。

关于教育竞争，教育评价的讨论，有点类似于教育要不要应试，应试成绩是不是成绩等问题。

教育，肯定需要竞争、需要评价，这是无需质疑与研讨的问题。需要我们认真思考的是教育需要什么样的竞争、需要什么样的评价。

教育，需要有序有度有效的竞争。有序指向教育竞争的规范、秩序，不至于陷入没有章程、章法的混乱；有度指向教育竞争的适宜、适时、适当、适合，而非盲目、盲从、盲信、盲行的无度；有效指向教育竞争的效果、效率与效益，而不是为了竞争而竞争，进入无知与无奈的“剧场效应”和“内卷式”的比拼与争斗。

教育，需要有序有度有效的评价。有序指向教育评价的方向，教育评价的内容，教育评价的方式等方面。目前关于教育评价的研究，更多的聚焦于教育评价的“有序性”，各种教育评价标准研究，已经到了如火如荼，甚至于有点过多过偏过狭；有度指向教育评价要根据教育的特质，教育的条件与环境，教育的学段与内容等因素去思考，而不应该陷入评价越细越好，越标准越好，越量化越好的“假设美好”理想状态，教育评价有度至少考虑，教育能不能与要不要这么“精细、精准、精确”，要考虑教育具不具备与可不可能达到研究者与管理者提出的标准与要求；有效指向教育评价的效果，教育评价政策出台、专业研究、组织实践的各主体方，不能只从“要不要”“应不应该”“评什么、如何评、谁来评”的评价设计、过程等工作性方面考量，而要从教育评价实施后对教育高质量发展有没有“效果”的维度进行考量，不考虑教育效果的评价，是不负责，教育评价就会出现“理想很丰满，现实很骨感”现象。

教育，过细、过多、过度的竞争与评价是当下教育应该引起警惕的现象。教育，需要竞争与评价，但需要有序有度有效竞争与评价，而不应该是无序无度无效的竞争与评价。

教育需要理念，教育需要向往，教育需要愿景，教育更需要美好等。而教育在此基础上还有更多的现实性难题与困惑。

教育，目前出现两种状态，一种是诗情画意式描绘教育美好；一种是腰酸背痛式表达教育平凡。

诗情画意式一般是非真正一线教育实践者、研究者和管理者，他们对教育的理念，教育的目标，教育的内容，教育的策略，教育的现状等方面，都充满着美好的向往。他们对教育，对教学，对教研，对校长，对教师，对家长，对学生，对课程，对课堂，对活动，有关教育的方方面面，都充满激情，都满怀希望，都创设好词好场景好演讲，都给出看似花团锦绣的好办法，等等。

腰酸背痛式一般是一线教育实践者、研究者、管理者，他们对教育的理念，教育的目标，教育的内容，教育的策略，教育的现状等方面，都充满平凡的无奈。他们会觉得教育政策出台太多，变化太快，不知道与教育教学现状如何对接；觉得课程、课堂、学生、环境、家长、社会与评价之间的冲突与矛盾，让他们不知所措；觉得教育理念、工作要求、工作精力与时间完全不在同一维度，让他们难以完成与适应；等等。

这两种现象，或许都不是教育，真正的教育就像包饺子一样，一会儿是用“诗情画意式”的美好向往做饺子皮，用“腰酸背痛式”的平凡无奈做饺子馅，外表光鲜，而味道不昨地；一会儿用“腰酸背痛式”的平凡无奈做饺子皮，用“诗情画意式”的美好向往做饺子馅，外表粗糙不堪，而味道鲜美。

教育，面对柴、米、油、盐、酱、醋、茶的平凡，心中依然向往诗和远方的美好。这是教育的样态，也是工作的样态，更是生活的样态。

斗蛋游戏：立夏中午，家家户户都要煮好鸡蛋、鸭蛋和鹅蛋。蛋分两端，尖者为头，圆者为尾。斗蛋时，蛋头斗蛋头，蛋尾击蛋尾。一个一个斗过去，破者认输，最后分出高低。蛋头胜者为第一，蛋称大王；蛋尾胜者为第二，蛋称小王或二王。

称体重：立夏称体重也是传统习俗之一。这一天，人们会在屋梁或大树上挂起一杆大秤，秤钩悬一根凳子，大家轮流坐到凳子上面称体重。据说在立夏这一天称了体重之后，就不怕夏季炎热，不会消瘦，寄托了人们希望在炎炎夏日里保持健康体魄的美好愿望。

立夏饭：立夏这一天，南方有些地区会煮立夏饭。一般会用赤豆、黄豆、黑豆、青豆、绿豆等五色豆拌合白粳米煮成 “五色饭”，也叫 “立夏饭”。

喝立夏茶：在江西一带，有立夏饮茶的习俗。立夏这天，人们会泡上一杯新茶，一家人围坐在一起品尝。据说立夏茶可以驱走夏日的炎热，让人在夏天保持清爽。